Resumen
El presente artículo tiene como objetivo compartir una propuesta didáctica enfocada en el programa televisivo Los Simpson, que pretende ser una herramienta de aproximación a la literatura para los estudiantes de educación media. Esta investigación se fundamenta en la experiencia de la práctica pedagógica realizada en el marco de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia, la cual se desarrolló entre 2013 y 2014 en la Institución pública Francisco Miranda, jornada nocturna (CLEI 3-1) en la ciudad de Medellín, Colombia. En este contexto, a partir de un enfoque de corte cualitativo desde el modelo fenomenológico hermenéutico, se buscó hacer un trabajo dialógico intertextual entre el capítulo de Los Simpson titulado “Cuentos del dominio público” y una versión adaptada para teatro de Hamlet de William Shakespeare, en contraste con la obra cinematográfica de Franco Zeffirelli: “Hamlet, el honor de la venganza”. Esta práctica académica permitió evidenciar un alto grado de interés por parte de los estudiantes hacía el texto literario a partir de esta aproximación desde el programa televisivo. En este sentido, se puede afirmar que este tipo de enfoques, centrados en referentes de la cultura popular, representan una importante posibilidad para el trabajo en las aulas.
Palabras clave: Didáctica de la literatura, prácticas pedagógicas, Los Simpson, Hamlet, Televisión.
1. Introducción
Tradicionalmente, la enseñanza de la literatura en el contexto educativo colombiano se ha basado en el estudio de obras y autores desde un enfoque historiográfico o desde un análisis formal de los textos literarios. Esto ha contribuido a que se presente una desvinculación entre las actividades escolares y la literatura misma respecto a la vida cotidiana, dada por fuera de las aulas de clase, desconociendo la complementariedad que puede existir entre ambas. En este sentido, uno de los retos de la escuela es propender a reducir la brecha que existe entre los conocimientos que en ella se imparten y lo que puede resultar beneficioso para los estudiantes en otros escenarios de lo social. Para ello, y pensando en las necesidades, intereses y configuraciones del mundo de los estudiantes, es ideal valerse de referentes existentes en el contexto extraescolar para que estos sirvan como herramientas vinculantes con las propuestas y contenidos escolares.
De esta manera, es posible que se potencie una interacción más dinámica entre la teoría y la práctica, fortaleciendo así el interés de los y las estudiantes, al dejarles en evidencia que en los elementos con los que normalmente interactúan (caricaturas, películas, música, textos publicitarios, programas televisivos, entre otros) subyacen elementos y referentes literarios y teóricos, que pueden aportar en el ámbito educativo. En este orden de ideas, se necesita de un proceso de reconocimiento e identificación de los elementos literarios y/o teóricos que subyacen en la cultura popular, que muestre de manera clara el punto de convergencia discursiva entre los contenidos escolares y extraescolares y que motive a los y las estudiantes a establecer, por sí solos, relaciones analógicas e intertextuales entre estos dos ámbitos.
Ahora bien, lo antes mencionado nos lleva a pensar en un nuevo enfoque pedagógico, el cual vinculado a otras áreas ha de constituir “un hacer pedagógico interactivo, dinámico, ágil, capaz de incorporar las nuevas formas de percibir la realidad que el mundo actual nos ofrece” (Obando, 2000: 69). Esta nueva concepción pedagógica redefine el sistema educativo en la medida en que el contexto social deja de ser un elemento aislado e inactivo de la actividad curricular y se convierte en un dispositivo que dinamiza la práctica educativa. De otro lado, es importante señalar la manera cómo el estudiante a partir de la apropiación que se hace en el aula de su práctica social, resignifica su proceso educativo y reconoce que éste se da en virtud de su experiencia y no en pro de abstracciones desfasadas de su realidad.
La escuela, por tanto, debe revalidar su posición como espacio por excelencia para la circulación del saber, para esto debe tratar de vincular y adecuar los discursos otros que se construyen socialmente, de modo que permitan y posibiliten un aprendizaje significativo en el aula. El tomar ciertos objetos culturales presentes en la cotidianidad de los estudiantes como objetos de estudio o pretextos para desarrollar algunos contenidos curriculares, parte de la idea de que la televisión, el cine y las redes sociales no son sólo escenarios de entretenimiento, sino que son medios en los cuales se cristalizan diversas narrativas sociales, imaginarios e ideales de sujeto. En esta línea, estos medios y los objetos culturales que los articulan se convierten en posibilidades pedagógicas que, al reconceptualizarse, dinamizan la transmisión social del saber en el aula.
En esta línea, este proyecto es una apuesta por dimanar estrategias pedagógicas que, a partir del aprovechamiento de los medios en el aula, posibiliten otra mirada a las temáticas, disminuyendo la brecha entre “el mundo de la escuela” y el contexto social de los estudiantes, generando en ellos un mayor interés y compromiso, al permitirle vincularse de manera activa con su proceso educativo. Específicamente, este trabajo presenta una apuesta para generar nuevas posibilidades de interacción en el aula, a partir del programa televisivo Los Simpson, que interesen al estudiante y le permitan comprender e interpretar la realidad de otra manera. Todo esto ligado a la posibilidad del docente de contar con nuevas estrategias que dinamicen el acto educativo y favorezcan el reconocimiento de otras formas de circulación del saber, en pro de un aprendizaje más holístico.
2. Definiendo un espacio y un modo de reflexión
En una primera aproximación a las investigaciones realizadas en cuanto al tema de los medios y la educación, resulta válido mencionar, por su especificidad, un trabajo realizado en Buenos Aires, Argentina, en el marco del “Taller anual de comunicación y educación”, instancia de prácticas de los estudiantes de últimos semestres de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires. En este proyecto, las estudiantes Lañin y Fraire (2008) desarrollaron una propuesta pedagógica enfocada en un sexto grado de una escuela del barrio Villa del Parque, en la ciudad de Buenos Aires. El objetivo de dicha investigación era lograr que los estudiantes se interesaran y se mostraran motivados por algunos contenidos de la escuela, para lo cual decidieron trabajar con material audiovisual, específicamente televisivo, ya que esta era una de las prácticas preferidas y recurrentes de los estudiantes.
En este trabajo se procuró, en primer lugar, que los estudiantes tomaran distancia de la televisión para que pudiesen “interrogarla”, de manera que lograran reconocer cómo “los medios construyen diversas representaciones de la realidad y cómo estas múltiples representaciones se relacionan con nuestra comprensión del mundo e imprimen apreciaciones valorativas” (Lañin y Fraire, 2008). Para este ejercicio se trabajó con base a un capítulo de Los Simpson: “¿Y dónde está el inmigrante?” para poner en cuestión esta problemática de las ciencias sociales en el contexto argentino.
En el caso colombiano cabe resaltar dos trabajos relacionados con el profesor Fernando Estrada de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Por una parte, se encuentra su proyecto de tesis de maestría (2011) y, por otra parte, un trabajo de grado de la Licenciatura en Lengua Castellana de la misma universidad que el profesor Estrada acompañó como asesor en el año 2012.
El primero de estos trabajos se inscribió como proyecto de investigación de la maestría en Educación de la Universidad de Antioquia, “Manuales de comportamiento audiovisual y educación: el caso de las telenovelas”. En esta investigación el profesor Estrada buscó, a partir de los estereotipos presentados en tres novelas colombianas: Café con aroma de mujer, Betty la fea y Nuevo rico, nuevo pobre, identificar las narrativas que estructuran estos discursos en pro de generar propuestas pedagógicas que reconozcan en la corporeidad una forma de trabajar la identidad. Esta investigación partió de la premisa de que “la mayoría de colombianos pasamos gran parte de nuestro tiempo frente del televisor” (Estrada, 2011). En esta línea, el autor reconoce que en general los medios de comunicación tienen un papel fundamental en la construcción de identidades, por lo que cobra especial vigencia pensar este tipo de problemáticas a favor de la generación de estrategias educativas dinámicas y contextuales.
En la segunda investigación, el profesor Estrada participó como asesor del proyecto de grado “Creando puentes entre la escuela y la vida cotidiana: televisión y enseñanza de la Lengua Castellana en la Educación Básica” realizado por los estudiantes: Berrío, C., González, L., Liévano, A. y Villa, S. (2012), en el marco de su práctica pedagógica.
En esta investigación se trató de generar un acercamiento a las narrativas televisivas para identificar los “consumos culturales” de los estudiantes de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez ubicada en el municipio de Bello, Antioquia. Esta identificación se basó en las observaciones que se lograron en el aula de clase y en la interacción con los estudiantes respecto a sus preferencias televisivas. A partir del reconocimiento de dichos consumos se trataron de configurar estrategias didácticas que posibilitaran un acercamiento entre los lenguajes audiovisuales y las lógicas proposicionales que se trabajan en el aula. En concordancia con esto, el objetivo central de esta investigación fue establecer puentes entre la cultura escolar y la cotidianidad de los estudiantes procurando que éstos pudiesen sentir un mayor interés y placer, respecto a sus procesos académicos en los que se encontraban día a día involucrados.
Las tres investigaciones antes reseñadas, constituyen, desde sus distintos enfoques, un importante insumo cuyo objetivo común, tiende a disminuir la brecha existente entre los procesos educativos desarrollados en el aula y los procesos sociales que se dan fuera de ella, en la cotidianidad de los estudiantes. En estos trabajos se demostró cómo la televisión es un recurso didáctico que permite integrar diversas problemáticas sociales, políticas y económicas en función de la articulación de otros modelos pedagógicos y didácticos que involucren de otro modo no solo a los estudiantes, sino también a los docentes y demás integrantes de la comunidad educativa.
2.1. La primacía de los medios en la cultura del espectáculo
Como los navegantes, tampoco los educadores y los hombres de cultura pueden decidir cuáles son los vientos que han de soplar (...). Lo único que pueden hacer es adaptarse a ellos, sacarles partido.
Joan Ferrés
Los avances tecnológicos que se han consolidado en las últimas décadas han resignificado de diversas maneras las formas en que se relacionan e interaccionan los sujetos. Entre otras cosas, estos han configurado otras formas de comunicación y de apropiación del conocimiento, lo que ha terminado por poner en cuestión, el cómo se entiende la escuela y el papel de esta en relación con dichos procesos.
Uno de los conceptos que ha tomado relevancia en las últimas décadas es el de cultura del espectáculo, que se entiende en cierto sentido, como la cultura popular que coexiste con una cultura oficial, en la cual el espectáculo se ha instalado como una constante en la vida de las personas. Previa a la consolidación de este marco cultural, el espectáculo estaba limitado a unos tiempos y unos espacios determinados, ahora, gracias a los medios de comunicación y sus dinámicas actuales, este se ha convertido en un elemento característico en las formas de interacción social, y como tal, se ha configurado como una “gran metáfora que permite analizar en profundidad la trama comunicativa de muchas dimensiones de la cultura contemporánea” (Ferrés, 2000: 22).
De acuerdo con Joan Ferrés esta cultura del espectáculo se caracteriza por potenciar lo sensorial, lo narrativo, lo dinámico, lo emotivo y lo sensacional. Cada una de estas categorías se interseccionan, determinando la manera en que las personas perciben, sienten y experimentan la realidad. En esta línea, se procura generar una mayor estimulación de los sentidos, sobre todo en los medios audiovisuales, se proponen experiencias que interactúan con el espectador: se puede oír, ver y sentir de otra manera; el espectador trasciende el tiempo y el espacio, se desenvuelve de otro modo en la narración, es omnipotente. En este énfasis hay un motivo adicional, este es, el de privilegiar lo concreto sobre lo abstracto y por consiguiente, lo material. Estas formas multisensoriales de experimentar producen una mayor atracción para el espectador, ya que allí encuentra referentes concretos que lo tocan de otras formas, pues le generan estímulos que le resultan gratificantes, por lo que la experiencia le resulta más significativa que la lectura de un texto escrito.
La predilección de lo sensorial es llevada al extremo de saturar al espectador con ciertos estímulos, produciendo, en algunos casos, una hipertrofia en la que lo sensitivo va a primar “sobre lo conceptual hasta el punto de anular cualquier posibilidad de distanciamiento reflexivo o crítico” (Ferrés, 2000, 26). Esta hiperestimulación deviene para el espectador en un proceso de anestesiamiento en el que las experiencias multimediales se tornan vacías. En esta dinámica, en la que las imágenes y los estímulos simplemente invaden y saturan al espectador se desactivan las potencialidades crítico-reflexivas o propositivas que en otros planos podrían gestarse desde la experimentación sensorial.
De acuerdo con Férres, otro de los aspectos que emerge como constante en la cultura del espectáculo, además de la sobre estimulación, es el de predominancia narrativa. En este marco cultural, se privilegia el relato, todo se inviste narrativamente: sujetos, objetos y contextos. Así, todo debe narrarse: los eventos deportivos, los realities, los informativos, los documentales, en ellos la narración dramatiza e intensifica unos imaginarios u otros. Como lo expresa Ferrés a propósito de la televisión, esta “parece vivir con la necesidad de convertir en relato cualquier contenido que pase por sus manos” (2000, 28). El relato es el agregado que dirige los intereses al personalizar ciertos discursos y hacerlos más atractivos a determinados grupos y espacios sociales.
Asimismo, el dinamismo va a ser otro de los rasgos de esa cultura emergente. Este, resultado de los avances tecnológicos y las nuevas formas de relación y percepción que éstos configuran, instala cierta vertiginosidad, en la que los cambios y transformaciones se dan de forma acelerada, rápida e inmediata. De este modo, se establece una cultura dinámica, en la que los medios y los contenidos son igualmente dinámicos. Un ejemplo de esto es la televisión; en ella más que ningún otro medio opera una “exaltación de la velocidad, del ritmo vertiginoso, del movimiento físico trepidante” (Ferrés, 2000, 31), todo esto hiperestimulante. Así, en este medio, todo pasa rápido: imágenes, sonidos, programas y contenidos; si un comercial te permite experimentar en blanco y negro con un tono dramático un paisaje con una melodía clásica para publicitar una fragancia, el siguiente te traslada al trajín de una ciudad contemporánea saturada de contaminación visual y auditiva. No obstante, en el continuum de este dinamismo sobre-estimulante estas variaciones ya no son percibidas, pues se constituyen simplemente como parte de una amalgama indistinta, la cual, pese a la imposibilidad reflexiva que se genera en su interacción no deja de configurar y determinar unos imaginarios sociales de consumo y producción subjetiva.
La conjugación de los anteriores elementos (sensitivos, narrativos y dinámicos) configuran un despliegue central de la cultura audiovisual, este es, el del potenciamiento de lo emotivo. A partir de la saturación “dinámica” de los sentidos se aísla el intelecto, se da una relación directa con el referente sin ningún tipo de reflexión, dirigiéndose todos los estímulos al cerebro límbico, así, el espectador queda expuesto emotivamente. Igualmente, a esto contribuye el componente sensacionalista que caracteriza esta sociedad.
Aún hay algo más que resulta inmanente a esta cultura y es el hecho de que dentro de ella, todo debe ser sensacional. Este último aspecto apunta a que en este marco cultural los desarrollos mediáticos deben tender a lo sorprendente y espectacular. La búsqueda de lo sorprendente produce unos desplazamientos constantes en el ámbito de la representación, un umbral desplazado, pues para que algo sorprenda debe ser novedoso e ingenioso y, por el contrario, debe evitar ser repetitivo o reiterativo.
En relación con este último aspecto resulta importante precisar que cada marco cultural va a determinar unos parámetros de lo que podría denominarse sensacional, por ejemplo, como afirma Ferrés (2000, 33) “en la cultura de la palabra escrita [...] la necesidad de sorprender
tan sólo puede ser satisfecha mediante la utilización de recursos que podríamos denominar de carácter superior, más o menos relacionados con la inteligencia o con la sensibilidad.” A diferencia de ésta, en la cultura audiovisual, lo sensacional está determinado por los estímulos gratificantes que recibe el espectador en relación con lo que simplemente le resulta nuevo, sin importar el valor inherente de las cosas o de los relatos. Así, para el caso de la televisión, lo sensacional se manifiesta en la búsqueda de lo extraordinario, de lo exótico; lo que se muestre, lo que se narre o sobre lo que se informe debe tener estas características, y en caso de no tenerlas, se le deben atribuir a través de una narrativa exotizante.
Los anteriores son algunos de los elementos que articulan la denominada cultura del espectáculo, los cuales, en el contexto globalizado, van más allá de unos espacios territoriales específicos y unos medios audiovisuales particulares, para constituirse no solo como paradigmas estructurantes de los procesos de subjetivación de los individuos, sino también de los imaginarios sociales que determinan distintos escenarios sociales. De esta manera, se terminan articulando otros modos de relación intra e intersubjetivos y se establecen otros circuitos y modalizaciones de circulación social del saber, que deben ser pensados y resignificados desde distintos ámbitos: sociales, políticos y educativos.
2.2. Nuevos modos de ver desde la educación
El aprendizaje, el proceso educacional, durante mucho tiempo se asoció exclusivamente con lo adusto. Hablamos del estudiante “serio”. Nuestro tiempo presenta una oportunidad única para aprender mediante el humor: un chiste penetrante e incisivo puede tener más significación que las banalidades encuadernadas entre dos tapas de libro.
McLuhan- Fiore
Las transformaciones mencionadas en el apartado anterior representan, sin duda, un gran reto para los entes educativos y, en muchos casos, estas han sido asumidos como tales, generando interesantes respuestas situadas y propuestas pedagógicas, sobre todo en los últimos años. No obstante, también desde el ámbito educativo con un enfoque más tradicional se han generado ciertas resistencias a esas nuevas formas de lo cultural y la subsecuente preeminencia de algunos medios de comunicación particulares. Desde esta mirada, estos cambios y hegemonías mediáticas han sido leídas como obstáculos o distracciones para los jóvenes en sus procesos formativos y así se ha instalado discursivamente una suerte de rivalidad respecto a dichos medios. En este sentido, se termina negando que estos “ocupan hoy ese lugar primordial en la construcción de las subjetividades y en la transmisión de ideas, contenidos, valores, lenguajes, etc.” (Walzer, 2009), es decir, un lugar primordial en la educación, en la trasmisión social del saber. En palabras de Imbert (2003: 36), a propósito de la televisión, este es un medio que además de comunicar opera como un “vehículo de transmisión de modelos, pautas de comportamiento y de saber”.
En este orden de ideas se debe reconocer la clara influencia de los medios en las formas de conocer y representar socialmente, pues como lo plantea Orozco (2001) “la televisión no educa pero los niños sí aprenden de ella” por lo cual resulta imperante en primer lugar, reconocer y dimensionar los nuevos modos de circulación de los saberes en la cultura del espectáculo y, en segundo lugar, pensar la manera en que dichas formas han de ser vinculadas al proceso educativo en la escuela.
Específicamente, el problema frente a la televisión radica en las expectativas que se plantearon respecto a éste y otros medios, “se pensó que se resolverían grandes problemas educativos de cobertura, profundidad y actualidad” (Rincón, 2006, 179). Dicha expectativa no ha podido ser superada y frente a este medio siempre hay un aire de inconformidad; en cuanto a los contenidos y posibilidades siempre se plantea que “puede dar más”. La cuestión aquí es que, como afirma Rincón (2006, 179), “este medio de comunicación está hecho para cosas bien diferentes de educar y formar moralmente a la sociedad: sirve para hacer industria, entretener y contar historias”.
Ahora bien, la crítica que se hace a la televisión debe ser trascendida de forma que se pueda avanzar hacia su comprensión y transformación, posibilitando nuevas dinámicas, pues si bien, la intención de ésta como medio masivo, en la cultura del espectáculo, es la industria, también transmite una serie de conocimientos que, muchas veces, se desarrollan de forma dispersa, sin un orden o estructura. De esta manera, el ejercicio docente debería encauzar, algunos de esos discursos de forma que se pueda “aprovechar esta significativa presencia de la televisión en la vida social [sacando] ventaja de este saber cultural construido” (Rincón, 2006, 170).
La televisión, previo a la llegada de otros medios, plataformas digitales y ciertas redes sociales, fue por mucho tiempo el medio más influyente socialmente, era el medio con mayor cantidad de espectadores. Esto lo planteaba Rincón (2006: 165) a inicios de siglo cuando señalaba que la televisión constituía “la máquina narrativa más entretenida, más potente y más productiva” de ese momento; apuntaba además que esta era, “la marca de nuestro tiempo”. Por esta razón, esta sociedad podía definirse como telecéntrica, porque la televisión se había convertido en un dispositivo articulador de modos de relación y percepción de la realidad (165).
En esta premisa se inscribe, precisamente, la presente propuesta, la cual buscó generar una respuesta a la necesidad de crear un puente entre el contexto extraescolar y la enseñanza de la literatura, a través del trabajo con la televisión, por la relevancia de esta en el contexto descrito. Dicho proyecto se centró entonces en la utilización de esta como estrategia didáctica que posibilitara un acercamiento de los estudiantes, a partir de determinados referentes, a la literatura en general y a la problematización de ciertos despliegues estéticos y representacionales en particular.
2.3. Los Simpson como una posibilidad
De la centralidad que la televisión tuvo por décadas pueden tomarse un sinnúmero de problemas de estudio, ya que en esta al ser la máquina semiótica más importante, confluyen representacional y discursivamente demasiados procesos sociales. Particularmente, en relación con este trabajo y a un objetivo delimitado, el proyecto se circunscribió a un trabajo con el programa Los Simpson por algunos de los motivos que se enuncian a continuación:
Los Simpson son una serie televisiva lanzada al aire en diciembre de 1989, en la cual se narra de manera satírica, el acontecer de la vida cotidiana de una “típica” familia norteamericana, compuesta por Homero, Marge, Bart, Lisa y Maggie; cada uno de ellos con unas personalidades bien diferenciadas: intelectual, rebelde, holgazán, etc. La serie hasta ahora cuenta con 25 temporadas que representan 549 capítulos en total 1.
Uno de los aspectos relevantes de Los Simpson, que interesó particularmente a esta investigación y que se retomará en los apartados siguientes, fue el hecho de que frecuentemente en sus capítulos se hiciera referencia a importantes obras de la literatura universal, a diversos procesos históricos, a referentes culturales de actualidad, a obras de arte, entre otras tantas manifestaciones y producciones culturales. En este programa televisivo se encuentran una serie de discursos y representaciones que dan cuenta de distintos imaginarios, tramas y estructuras que constituyen la sociedad contemporánea.
Los referentes y los modos en los que la serie ha dialogado desde finales del siglo pasado con distintos marcos contextuales: históricos, políticos, sociales, económicos y representacionales le ha valido para ser objeto de numerosos estudios 2. Uno de los más representativos, Los Simpson y la filosofía, plantea respecto al programa un argumento extrapolable en distintos niveles: “la serie es lo bastante profunda e inteligente para garantizar cierto nivel de discusión filosófica, y al tratarse de un programa popular, resulta útil como vehículo para explorar una variedad de cuestiones filosóficas en favor de un público no especializado” (Irwin, Conard, Skoble, 2012:10). Este argumento, orientado al ámbito de la didáctica de la literatura, como se ha venido mencionando, estructura también la presente investigación.
3. Metodología
La metodología utilizada en esta propuesta es de corte cualitativo. Así, el contexto y los agentes educativos toman protagonismo y permiten fortalecer, y modificar si es el caso, los proyectos investigativos en aras de una comprensión de la realidad social y cultural. Específicamente, se trabaja desde una perspectiva fenomenológica, en la que resulta esencial que el investigador guíe su trabajo en procura de experimentar la realidad como la experimentan las personas que hacen parte del quehacer investigativo; se trata de ubicarse en el lugar del otro para descifrar sus motivos y creencias y tratar de comprender aquello que los sujetos dicen, hacen y experimentan.
Ahora bien, en relación con esta teoría fenomenológica, la opción metodológica que dirigió esta investigación fue la hermenéutica. Esta trata de comprender la realidad social como un texto que puede ser interpretado de diversas maneras; la cultura, el individuo y su contexto tienen una significación particular que es entendida a partir de una interpretación relacional y dialógica de cada uno de estos elementos.
En síntesis, este proyecto educativo se vale de un enfoque de corte cualitativo, que atiende a una perspectiva fenomenológica y se inscribe dentro de la propuesta metodológica hermenéutica. Cada uno de estos enfoques cimientan las bases de la presente investigación en la medida en que, desde el reconocimiento de la experiencia de los actores como eje central, se pudo orientar de forma situada la intervención, apoyados en la posibilidad de un diseño flexible o emergente que permitió en varias ocasiones reestructurar el proyecto en busca de una coherencia con las particularidades del ámbito educativo estudiado.
4. Contexto
La Institución Educativa Francisco Miranda es una institución de carácter público que atiende a una población mixta desde transición hasta undécimo grado. Ubicada en la zona nororiental de Medellín, en la comuna N°4, está rodeada de varios sitios de interés para la ciudad por ser puntos de encuentro de distinto índole, como el Jardín Botánico, Parque Explora, Parque de los Deseos, Casa de la música, Planetario, Parque Norte, Universidad de Antioquia y Museo Cementerio San Pedro, además de varias estaciones del Metro. Todos estos son espacios que si se aprovechan pueden funcionar como fuentes potenciales de aprendizaje y de cambio del escenario escolar, pues permiten establecer una serie de vínculos culturales en los estudiantes, a partir de conciertos, conferencias, proyecciones de cinematográficas, documentales, entre otros.
Por el hecho de que la institución educativa se encuentre ubicada en el centro de la ciudad convergen en ella estudiantes de diversos barrios, entre ellos se resaltan El Bosque, Moravia, Chagualo, Campo Valdés, Aranjuez, Lobaina, Manrique y otros barrios aledaños, todos ellos con la característica de pertenecer a niveles socioeconómicos 1 y 2; los cuales a través de la historia, han sido golpeados fuertemente por la violencia urbana, lo que trae consigo que dichas problemáticas se proyecten dentro de la institución.
En cuanto al modelo pedagógico que se implementa en las prácticas pedagógicas de la Institución Educativa Francisco Miranda es el denominado “Humanista social / integrador” que hace parte de los enfoques dialogantes. Este modelo propende por conjugar la dimensión social con el espacio de la escuela, además de tener una visión humanista e integradora respecto a la formación cotidiana en las aulas de clase. Dicho modelo comprende la educación como un proceso pedagógico permanente de enseñanza y aprendizaje, considera a sus estudiantes como seres humanos en formación, integrales, históricos, inacabados y con
capacidades para la autoformación y el autoaprendizaje; el maestro como orientador de la formación integral autónoma; la metodología y el diseño curricular como orientadores del desarrollo de los procesos cognitivos y afectivos de los educandos a partir de las motivaciones, necesidades e intereses de los mismos y la evaluación como un proceso constante de toda la formación.
Específicamente, el grupo con el que hizo el ejercicio pedagógico que se presenta en esta investigación, corresponde al CLEI 3-1. Este se encontraba conformado por 28 estudiantes, sin embargo, la deserción escolar se hizo muy evidente en el transcurso del año escolar. Las edades de los estudiantes oscilaban entre los 14 y 28 años, estando el 60% de la población entre los 14 y 18 años. Buena parte de los estudiantes de este grupo, un 50%, vive en un núcleo familiar compuesto entre 5 y 13 personas, lo que representa hogares muy numerosos, que podría indicar que cuentan con espacios reducidos, lo que podría afectar su desarrollo personal y académico.
5. Propuesta didáctica
La propuesta didáctica está dividida en tres fases: fase introductoria, fase de desarrollo y fase de cierre, cada una de ellas con momentos específicos de desarrollo temático. La totalidad de la propuesta tiene 20 sesiones de clase, de 50 minutos cada una.
En la tabla que se presenta a continuación, se explicitan cada una de las fases de modo general y, posteriormente, se detallan algunas de las actividades que se hicieron y los hallazgos o reflexiones más relevantes para cada momento.
Tabla 1. Fases de la propuesta pedagógica.
5.1. Fase introductoria
Esta primera fase se compuso de 10 sesiones. El objetivo fue hacer una introducción al proyecto, a partir de temas como la literatura, la televisión, los medios en la actualidad y la importancia de estos en la cultura. Específicamente, los momentos de esta fase se resumen en la siguiente tabla:
Tabla 2. Descripción de la fase introductoria
Con respecto a la aplicación de esta primera fase, se puede resaltar que el diagnóstico sugirió algunos aspectos importantes en cuanto a esta propuesta pedagógica. En primer lugar, se evidenció un deseo por parte de los estudiantes para que el proceso educativo fuera diferente y les permitiera una participación más activa y un reconocimiento del contexto en función de una mejor comprensión de las temáticas. En segundo lugar, se pudo conocer que la mayoría de los estudiantes (46%) tenían entre 2 y 4 horas de tiempo libre, aunque también había otros (14%) que afirmaban tener más de 12 horas. De este tiempo libre, gran parte era utilizado en ver televisión (un 43% utiliza entre 2 y 4 horas diarias y un 25% entre 4 y 8 horas diarias), lo que representa unos porcentajes altos si se relaciona con el promedio de tiempo libre. Esto se contrapone al tiempo de lectura, en el que solo un 14% de los estudiantes utiliza entre 1 y 2 horas, un 21% entre quince minutos y una hora, un 29% entre cinco y diez minutos, mientras que un 36% admite no leer. Con respecto a estos datos, se pueden notar abismales diferencias en el tiempo que es utilizado para cada actividad, además de la cercanía, la constancia y la relevancia de la televisión en la vida cotidiana de los estudiantes. Estos hechos reafirman la importancia de este tipo de proyectos educativos que logren vincular los gustos, intereses y consumos culturales de los estudiantes y su contexto, y las temáticas necesarias para cada área de estudio.
El conversatorio, por su parte, fue una discusión que se vio muy enriquecida por la experiencia que tenían los estudiantes y por las formas en que ellos interactuaban con esos medios, ya fuese desde algunos géneros musicales como forma de protesta o resistencia, desde la sociedad hiperinformada del internet o desde el modelo de héroe y los ideales de sujeto que proponen las telenovelas colombianas en la actualidad, temas cotidianos que pueden pensarse desde otros núcleos significantes.
5.2. Fase de desarrollo
Esta fase estuvo compuesta por 15 sesiones y constituyó la parte medular de la propuesta. El objetivo fue identificar y discutir las referencias literarias y artísticas presentes en el programa televisivo Los Simpson, para establecer desde allí diálogos con los referentes originales.
Tabla 3. Descripción de la fase de desarrollo
La participación de los estudiantes en esta fase de “reaproximación” a Los Simpson tuvo un muy buen rendimiento, en gran medida porque ellos conocían el tema, lo sentían cercano y se sentían en la capacidad de aportar a la discusión, sobre los personajes o sobre algunas características particulares de determinados capítulos. En este sentido, se logró establecer una dinámica dialogante en cada una de las sesiones que permitió un despliegue y desarrollo temático colectivo.
Durante esta fase se mencionaron y trabajaron con referencias literarias presentes en Los Simpson como: El señor de las moscas, La Odisea (Ilustración 1), Juana de Arco, Hamlet, El Conde de Montecristo, El Cuervo, El Golem (Ilustración 2), El Pigmalion. Asimismo, se hizo alusión a referencias artísticas de obras representativas de la historia del cine como: Cabo de miedo, El resplandor, La naranja mecánica (Ilustración 3), El padrino o a algunas pinturas de Da Vinci, de Miguel Ángel, de Botticelli (Ilustración 4), de Dalí, de Escher, de Munch entre otras referencias. Todo este recorrido se realizó con el fin de orientar la discusión al elemento que dentro de este proyecto se reconoce como valioso en la enseñanza de la Lengua Castellana a nivel escolar, esto es, las constantes referencias de Los Simpson a textos de la literatura universal.
Las aproximaciones realizadas a dichas obras literarias se apoyaban en fragmentos o en la proyección total de algunos capítulos de la serie. Esto mantuvo anclado el interés de la mayor parte de los estudiantes en relación con los desarrollos de cada sesión, pues la clase proponía un espacio de interacción y una dinámica activa en cuanto al desarrollo temático.
Ilustración 5. Foto tomada en la fase de desarrollo de la propuesta pedagógica
En este proyecto la apuesta central estaba enfocada en Hamlet, una de las obras más representativas de la literatura universal. Este fue el referente literario en que se decidió centrar el trabajo de Los Simpson y la literatura. Primero se proyectó el capítulo en el cual se hace referencia a esta obra (Cuentos del dominio público, temporada 13, capítulo 13) y de manera posterior se propuso un ejercicio en el que los estudiantes dieran cuenta de lo que ocurría en la narración en términos de forma y contenido.
En este ejercicio la mayoría de los estudiantes construyeron un texto muy literal, presentaron las generalidades de lo que había ocurrido en la historia sin mayores detalles, hablaron de cómo el rey Hamlet había muerto a manos de su hermano Claudio y Hamlet (hijo) es llamado por su padre, que aparece como un espectro, a ejercer la venganza (Ilustración 6).
Ilustración 6.
Recuperado de: http://lossimpsonsenlatinos.blogspot.com/2012/12/13x14-cuentos-del-dominio-publico.html
Luego de ese primer contacto con la obra literaria a través de Los Simpson, se comenzaron a desarrollar otros acercamientos, primero al autor y luego a la obra. Así, se discutieron elementos biográficos sobre William Shakespeare y después algunas características importantes sobre sus producciones literarias más representativas. En cuanto a Hamlet, se precisaron algunos elementos contextuales y narrativos de la obra 3.
La lectura dramática constituyó una posibilidad de generar un vínculo diferente entre el estudiante y el texto literario. Esta lectura fue una herramienta pedagógica que posibilitó un acercamiento activo por parte de los estudiantes al texto, pues les demandaba asumir una posición dinámica y participativa al momento de leer. En este punto, la asignación de roles en la obra generó que ellos se sintieran comprometidos con los personajes que representaban. Asimismo, a medida que la lectura avanzaba se iban precisando y destacando algunas temáticas y perspectivas que era importante considerar en el marco de la obra.
En esta fase, los estudiantes aportaban a la dinámica de la clase haciendo constantes referencias al capítulo de Los Simpson en relación a si la escena que se estaba tratando en la lectura, aparecía referenciada en el capítulo del programa televisivo o no. Además, referenciaban cada personaje con quien lo representaba en Los Simpson: Bart era Hamlet, Homero era el rey Hamlet, Marge era Gertrudis, Moe era Claudio, Lisa era Ofelia, Górgory era Polonio y Ralhp era Laertes.
Ilustración 7.
Recuperado de: https://simpsons.fandom.com/wiki/Tales_from_the_Public_Domain
Con relación a lo anterior, se hace evidente que para los estudiantes resultó significativo el capítulo de Los Simpson, puesto que de él anclaron toda la lectura que se iba realizando, lo tuvieron como punto de referencia y esto facilitó la comprensión de la narración en la medida en que tenían una posibilidad para establecer asociaciones a partir de las imágenes y escenas que habían sido recreadas en la serie.
Ahora bien, de manera posterior a la lectura del texto, se proyectó la película de 1990 Hamlet, el honor de la venganza, obra dirigida por el italiano Franco Zeffirelli, con el fin de acercar a los estudiantes a otra modulación discursiva en relación con el mismo eje narrativo. Respecto a este ejercicio la recepción de los estudiantes fue, igualmente, muy buena ya que pudieron establecer puntos de comparación, primero con el capítulo de Los Simpson, luego con la lectura dramática de la obra y, posteriormente, con la película; tres modulaciones diferentes de una misma narración.
5.3. Fase de cierre
El cierre de la propuesta didáctica estuvo planificado para 5 sesiones. En ellas se abordó la apropiación conceptual de Hamlet, la evaluación de la propuesta didáctica y la autoevaluación de las y los estudiantes.
Tabla 4. Descripción de la fase de cierre
En uno de los ejercicios de cierre, los estudiantes debieron dar cuenta de la lectura de Hamlet por medio de la identificación de algunos elementos básicos de la narración y personajes. Los resultados sugirieron que hubo unos altos niveles de comprensión de este objeto de estudio gracias a la mediación de los diferentes formatos, los cuales se complementaron entre sí y permitieron fortalecer el marco comprensivo e interpretativo del texto.
Por otra parte, en otro de los ejercicios de cierre, se hizo una encuesta para evaluar, en parte, los efectos que había tenido esta propuesta metodológica dentro de las sesiones de clase. Las y los estudiantes fueron muy enfáticos en el hecho de que haber visto primero el capítulo de Los Simpson en el que hacía referencia a “Hamlet” y luego haber realizado la lectura del texto literario les favoreció significativamente para una mejor comprensión de la obra. Algunos ejemplos de sus respuestas son:
− “En efecto favoreció para una mejor comprensión porque al verlo primero en los Simpson me di a una idea clara tanto como de los personajes como la obra”− “Sí porque en los Simpson entendimos algo de la película y con la lectura comprendimos con más claridad el capítulo”
− “Porque nos entreteníamos y entendíamos más fácil los personajes”
− “Porque así teníamos una idea de lo que íbamos a trabajar”
− “Sí porque puedo entender con más claridad la interpretación de la obra y así puedo
entender mucho mejor”
− “Sí porque se entretiene uno viendo las caricaturas y se le hace a uno más fácil
entender”
− “El capítulo lo entendí pero leyendo el texto lo comprendí mejor”
− “Sí, me dio más claridad al leer porque comprendí más”.
Asimismo, los estudiantes reconocieron la validez de un programa como Los Simpson como estrategia educativa, argumentando que “nos pueden aportar y considero que también nos acerca a la lectura porque en Los Simpson, vemos y podemos entender las lecturas con más precisión”, “porque nos enseñan cosas que a veces no entendemos y nos acercan a cosas que tal vez, alguna vez vimos”, “porque Los Simpson nos muestran algunas cosas que son de libros y nos recrea la mente”, “porque podemos ir más allá de la serie de Los Simpson, hay cosas más allá”, “considero que es productivo porque nos enseñó más cosas sobre la literatura” y “creo que puede aportarnos ya que muchos de los capítulos de Los Simpson están relacionados con la historia y la literatura”.
En todo lo referenciado anteriormente, se encuentra la respuesta a la pregunta problematizadora que guió esta intervención pedagógica, puesto que cada una de las fases descritas en este análisis y la voz de los estudiantes, presentó una forma acertada de vincular Los Simpson con la literatura y de lograr que los estudiantes se comprometieran, disfrutaran y comprendieran algunos aspectos importantes de una obra literaria, en este caso, Hamlet. Así pues, gracias a la utilización de diversos medios como la película, los conversatorios, el análisis narrativo y la propia obra dramática, se logró estudiar un referente desde diversas ópticas, lo que permitió una mirada holística y una mejor comprensión de la obra, además de un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes en relación a la misma.
6. Conclusiones
El artículo que se presentó en estas líneas tuvo como objetivo compartir la experiencia de la implementación de una propuesta didáctica que articulaba una aproximación a un medio como la televisión para la enseñanza de la literatura en el aula. Esta investigación parte del reconocimiento de que en una manifestación televisiva como Los Simpson hay un potencial pedagógico, que posibilita no solo un acercamiento a la literatura en la escuela, sino también a distintas áreas del saber, por la diversidad y la complejidad de los referentes que en este programa han sido utilizados.
La experiencia aquí registrada permitió evidenciar la efectividad de esta propuesta. La intervención que se hizo en el aula de clases, aplicando la propuesta pedagógica a través de sus fases respectivas, puso de manifiesto los modos en que Los Simpson pudieron operar como un pretexto aproximativo a determinados problemas literarios. En esta línea, el programa se articuló como un agente dinamizador en el marco de un proceso de aprendizaje activo.
En síntesis, y según los resultados de aprendizaje de esta experiencia, podría afirmarse que, en general, en el aula de clase siempre hay una buena disposición frente a lo nuevo, en tanto los estudiantes están a la expectativa y receptivos frente a las nuevas posibilidades en las que ellos sean llamados a intervenir, desde sus conocimientos, sus intereses y sus prácticas cotidianas. En este sentido, las prácticas pedagógicas debieran fundamentarse, en términos de contenidos y de formas, de modo tal que los estudiantes sientan que algo está ocurriendo, que algo está por devenir y que, además, sus experiencias y expectativas hacen parte de forma concreta del escenario académico que día a día están habitando.
7. Referencias bibliográficas
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Notas
1. Cifra que contabiliza hasta la fecha de realización de esta investigación.
2. Aprendiendo de economía con Los Simpson de Isaías Covarrubias (2011); La ciencia de Los Simpson. El universo con forma de rosquilla. Guía no autorizada de Marco Malaespina (2011).
3. En concordancia con el tiempo que se disponía para el desarrollo de esta propuesta de investigación y de acuerdo con la dinámica de las clases, se optó por trabajar la obra con base al texto para lectura dramática adaptada y dirigida por el profesor Mario Yepes Londoño. Grupo de Estudio de la obra integral de Enrique Buenaventura y Teatro EL TABLADO, Medellín. Abril 2010.
Wilmar A. Ramírez-López
Medellín, Colombia. Es investigador postdoctoral de la Universidad de La Serena, Doctor en Literatura de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Estéticas Americanas de la misma universidad. Asimismo, es Licenciado en Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia, Colombia, donde además se desempeña como docente. Sus investigaciones se centran en las narrativas de la violencia presentes en la literatura colombiana reciente, estableciendo cruces disciplinares entre la estética, la política y la crítica económica.
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